中小学校长培训平台

各省、自治区、直辖市教育厅，新疆生产建设兵团教育局，国家教育行政学院，教育部中学校长培训中心，教育部小学校长培训中心，教育部幼儿园园长培训中心(筹):

为贯彻党的十八大精神，贯彻《国务院关于加强教师队伍建设的意见》(国发〔2012〕41号)，培养一支高素质的中小学专业校长队伍(包括幼儿园园长和特殊教育学校校长，下同)，现就进一步加强中小学校长培训工作提出如下意见：

一是明确总体要求，提高校长培训水平。按照《教育规划纲要》的要求，围绕以德育人这一根本任务，以促进校长专业发展为重点，以提高培养质量为重点，创新培养机制，进一步提高校长培训专业水平，努力培养一支品德高尚、工作精湛、治理良好、人民满意的中小学校长队伍，为推进基础教育改革发展、实现中华教育梦提供有力保障。

二、加强统筹规划，开展全体校长培训。各地要有计划地对所有中小学校长进行资格培训、改进培训、高级培训和特殊培训。重点加强农村、集中连片特殊困难地区和民族地区校长培训，加大薄弱学校校长培训力度。重视全纳民办幼儿园园长的培养。按照倡导教育工作者办学的要求，组织实施中小学校长和幼儿园园长培训计划，为优秀校长和园长的成长和发展创造条件。教育部组织实施优秀校长试点项目、农村校长帮扶项目、培训人员能力提升项目，继续实施相关合作项目。

第三，选择符合校长专业发展需要的培训内容。各地要全面开展需求调查，根据不同层次、类别和岗位校长的需求，丰富和优化培训内容，重点关注校长在规划学校发展、营造教育文化、引领课程教学、引领教师成长、优化内部管理和调整外部环境等方面的专业素质要求。把职业道德教育作为校长培训的必修内容。资格培训的重点是提高校长依法管理学校的能力。改进培训重点，提高校长实施素质教育的能力。高级培训侧重于提高校长的战略思维能力、教育创新能力和引领学校的可持续发展能力。

第四，改进培训方式，发挥校长作为学习主体的作用。各地要更新培养理念，坚持以学生为主体，以解决问题为导向，以提高能中小学校长培训平台力为目标，采取专家讲座、案例教学、学校诊断、同伴互助、影子培训、行动研究等多种方法。从而加强学生的互动参与，增强培训的吸引力、感染力和有效性。探索校长网络培训社区建设，积极开展区域内和区域间校长协作在线培训，推进学校间和城乡间校长在线配对援助，形成校长学习发展社区，实现校长培训常态化。鼓励各地设立优秀校长网络工作室，发挥辐射带动作用。

五、完善培训体系，实现校长培训规范化。各地要严格执行新校长持证上岗制度，新校长或拟任校长

六、创新培训机制，激发校长培训工作的活力。各地要积极探索校长自主选读机制，建设平台，菜单式、信息化的选读服务，为校长提供多元化、个性化的选读机会。改革课程资源开发机制，采取政府采购、招投标等多种方式，吸引优质培训机构参与课程资源建设，重视典型案例、微课、网络课程开发。对培训项目实行招投标机制，选择合格的全日制培训机构、大学、中小学承担培训任务。鼓励培训机构依托优秀中小学建立培训实践基地，加强与国内外优质培训机构和高等院校的合作，探索联合培训、优势互补、资源共享的运行机制。

七、加强团队建设，提升培训师的专业能力。教育部为培训师制定专业标准。各地要采取各种措施，为专职培训师的专业发展创造条件，确保他们每年在时间参加不少于一个月的培训。拓展培训师来源渠道，注重选拔熟悉教育规律、理论水平高、实践经验丰富的教育管理干部、知名专家学者、优秀一线校长担任兼职培训师。建立国家和省级培训专家库，促进优秀培训者资源共享。

八、加强督导评估，确保校长培训质量。教育部为校长制定课程标准和培训质量标准，建立培训信息管理和监督平台，并建立培训质量保证体系。各地要采取专家实地评估、学生网络匿名评估和第三方评估等方式，加强校长培训的过程评估和绩效评估，并将评估结果作为调整培训任务和经费的重要依据。国家和省级教育督导部门将校长培训作为督导的重要内容，并定期公布检查结果。九、增加资金投入，提高资金使用效率。各地要切实加大校长培训资金投入，建立正常增长机制，确保校长培训所需资金。鼓励多渠道筹集校长培训经费。完善资金管理办法，加强资金监管，确保专款专用。

教育部

2013年8月29日

全国中小学校长培训班教材(中小学校长培训计划)

近30年来，教师心理学研究的发展大致可分为三个阶段，即80年代初至90年代初的教师基本特征建构期；从20世纪90年代初到新世纪初，探索教师成长的机制；然而，进入新世纪后，关注主要教师的自主性和不同阶段的研究热点实质上是对“好教师”内涵和标准的重新诠释。

80年代初至90年代初：“工具型教师”

80年代初，教育开始复苏。现阶段“好教师”的内涵应该与“合格教师”和“理想教师”基本一致。教师心理研究主要描述教师的心理素质，构建教师的基本特征。总之，现阶段的“好老师”可以称之为“工具型教师”，即具备教学技能的“技师”。他们的具体特点包括对党的教育事业的忠诚、崇高的道德观、良好的认知能力和娴熟的教育技能。

1、忠于党的教育，有高尚的职业道德

忠于党的教育事业和高尚的师德是优秀教师最基本和最重要的条件。它们是爱党爱社会主义思想在教育工作中的体现，是教师成为优秀教师的思想基础。刘(1980)通过分析120名教师和班主任的事迹，总结出14种典型的代表心理素质，其中第一种是对党的教师事业的忠诚；许(1980)在分析师范教育现状时，提出了培养优秀教师的素质，特别强调高尚的道德品质和崇高的精神境界；万云英(1990)以240名高中生、中专学生和大学生为被试，探讨了他们理想的教师人格特征。其中，平易近人，不偏不倚，关心同学，态度认真，要求严格，有耐心，都体现了对师德的要求。从本研究的内容可以发现，坚定的教育信念和高尚的师德是这一时期评价“好教师”的重要指标。

2.认知能力好

认知能力包括观察、注意、记忆、想象和思考，即智力。认知能力(智力)是教师从事专业活动的必要心理基础。在现阶段对教师能力的讨论中，从不同角度阐述了教师认知能力的重要性。如刘(1980)关于优秀教师心理素质的研究就明确指出，善于理解学生的个性是优秀教师表现出来的一种重要的认知能力；潘璐(1983)在对教师能力的分析中指出，教师的能力包括观察能力、敏感、快速准确的判断能力、独立思考能力、创造力、想象力等智力成分。另外，韩、(1989)等人的研究明确指出，良好的认知能力是“好教师”的重要特征。

3.熟练的教育技能

除了强调教师的认知能力，教师的教育技能也是“好教师”的重要指标。这些教育技能包括组织教学、提问、说服、表扬和批评、板书和板画。例如，刘，(1980)对优秀教师心理素质的调查发现，组织能力，教育后进生和改革混乱的班级，因材施教，善于做好家长的工作是优秀教师(或模范班主任)的重要特征。王道军和王汉兰(1989)的研究也强调教育技能是衡量“好教师”的重要标准。此外，谢(1982)对学生的调查结果也表明，学生在教师的教学能力上更胜一筹，把“好的教学方法”、“广博的知识和乐于教书的人”排在前两位。

总之，现阶段的“好教师”标准，无论是采用“自下而上”的范式，即通过提炼具体的事实材料来概括好教师的一般特征，还是采用“自上而下”的研究范式，即先构建理论，再回到教育实践中去验证，“好教师”的特征都是建立在有效完成教育教学任务的核心标准之上的，更重要的是，教师被视为高尚的。

从20世纪90年代末到21世纪初：“冥想练习者”

如果说以前对好教师标准的理解是从横断面的角度来看，那么90年代初至21世纪初时间对好教师标准的理解主要体现在教师的专业发展上，即注重自我发展的教师是“好教师”。具体来说，对“好教师”的要求主要体现在三个方面，即教师的自我反思能力、开展教育行动研究的科研能力和运用现代信息技术的能力。

1.乐于反思，善于反思

“好老师”就是善于教学反思的老师。教学反思是教师教育和教学认知活动的重要组成部分。它贯穿于教育教学活动的全过程。为了实现有效的教育教学，教师在教师教学反思的驱动下，积极、持续、谨慎、深入、自律地思考已经发生或正在发生的教育教学活动以及这些活动背后的理论和假设。在思考的过程中，他们能发现并清晰地代表自己所遇到的。

陶昕(1998)认为，反思和反思性教学的概念已经成为关注，研究的热点，这与教学研究的专业化密切相关。教师可以学会批判性地分析自己的教学行为，并对自己的教学行为负责。教师反思能力的发展经历了技术理性、理性行动和批判性反思阶段。申、(2004)认为善于反思的教师在教育教学活动中会表现出六种倾向，即“开放”——、思维开放、探索不同观点、对自己狭隘的思维极其敏感、能够产生多种选择；《坚持》——全身心投入。献身教学，孜孜不倦地从事教学工作；“责任”——可以考虑按照预期步骤行事的后果，并对其负责。可以承认接受合理的后果，拒绝不合理的后果，对自己的决策负责；“质疑”——不断质疑、探索、发现问题，热衷质疑，对非常规事物敏感，能认真观察和解释

明问题；“严谨性”——思维缜密，力求精确，找出证据做解释，致力于自我建构概念；“成熟性”——考虑到问题的复杂性、变化性，承认教学问题存在的不可避免性，愿意延迟判断。

反思是与问题解决相结合的，强调反思的作用在于教师达到更高水平的问题解决。以林崇德、申继亮和辛涛为代表的学者，在理论分析和实证研究基础上，构建了教师的教学监控能力。所谓教学监控能力是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教师教学监控能力可以提高教师的教学自觉意识和对教学活动的自我评估能力，其实质是反省思维或批判性思维在教育教学活动中通过教学反思的具体表现，教师能够清晰地认识到专业成长过程中的问题与优势，能够实现问题与理论的对接，从而由经验型上升为理论型。

　　2、有效开展教育行动研究的科研能力

教师即研究者的观念始于上世纪60年代，其后逐渐推广并得到认可。在我国，林崇德教授于上世纪80年代中期开始倡导此观念，提出教师参加教科研是提高教师自身素质的最佳途径。进入90年代以后，有越来越多的研究者强调，科研能力是教师素质的重要构成成分，如叶澜(1997)、潘菽(1998)等人提出新型教师应该具备教育研究的能力，并强调它是教师专业发展的基本动力。黄希庭(1991)也强调教师科研能力的重要性，提出要培养教师的教育科研能力，加强教师参与教育科研活动的真实体验。裴娣娜(1995)认为教师从事教育科研活动所需要的能力，是一个综合的能力，只有加强教师教育科研能力，才能促进教师专业发展，实现教师的自我价值。

随着教师即研究者观念的确立，教师如何开展科研，开展什么样的科研成为关注的话题。申继亮等人强调了教师行动研究是中小学教师科研的最佳选择。所谓教师行动研究特指一线教师单独或者组成研究小组，为改进、研究自己的教育教学实践而进行的行动研究，它是一种公开、系统的反思活动。教师行动研究表现出的特点是：(1)知识论是民主的，认为教师是教育理论的生产者和研究的主体，在研究过程中，教师能决定研究的主题和过程；(2)教师行动研究是合作的、交互的，打破了个人主义和孤立的障碍，澄清了理论与实践之间的关联；(3)教师行动研究具有自然性、持续性和循环性，在研究过程中无论是问题还是研究过程都是在自然状态下的，因而教师容易把握。(4)教师行动研究更强调“质”的研究方法，能够充分发挥教师身处教学一线的便利。由教师来研究并改进自己的专业工作，是最直接、最适宜的方式，因为他不仅有最佳的研究位置，而且还拥有最佳的研究机会。

教师开展科研的进程，实质上是以科研实践充实理性思考，用系统的方法来解决教育教学实践问题的过程，它有助于教师有目的地开展理论学习，有助于教师把经验上升为理论知识，更有助于教师形成高质量的实践性知识。科研成为教师有效解决问题，自我提升专业水平的重要途径。

　　3、善于运用信息技术的能力

信息技术迅猛发展，由过去的“黑板+粉笔”向CAI及多媒体辅助教学发展。教师善运用信息技术的能力是时代发展、科技发展在教育中的体现，也是对教师的新要求。一个教师能否跟上时代的脚步，适应多媒体辅助教学成为了新时期测量的一个重要维度。

教师运用信息技术能力是指教师在教育教学实践中，成功地应用教育技术所必需的心理特征，即教师能够适时地、合理地运用信息技术。刘佛年(1995)、张倩苇(1999)等认为教师教育信息化带动教育现代化的核心要素，强调教师运用教育技术能力是教师专业发展的重要内容。祝智庭(2001)指出，教师面临正在迅速到来的教育信息化浪潮，懂得如何利用信息技术支持教育改革和促进教育发展是十分必要的。刘儒德(2004)等人强调教师信息技术和课程的整合能力，指出教师将信息技术作为一种工具、媒介和方法融入到教学的各个层面中去，可以作为促进学生自主学习的认识工具与情感激励工具，使得教学资源在整体优化的基础上产生聚集效应，有利于教学质量的提高。

现代化教育的特征是信息化、多媒体化和多元化。教师教育技术能力不仅仅是教师能力考核的标准，而且最重要的是教师专业发展的引路石。强调教师运用信息技术能力成为该阶段一个显著的特点。

20世纪90年代中后期到21世纪开端，教师心理的研究，在前一阶段关注教师素质的构成方面转向了专业成长机制，即教师通过什么样的途径，运用什么样的方法来提升自己的专业化水平。正是在这种意义上，形成了“好教师”即“沉思型的实践者”的标准。

　　进入21世纪以后：“自主型的创新者”

“以人为本”是21世纪素质教育的本质特征和根本属性，因而要求教师怀着尊重人、关心人、开发人、保护人和完善人的基本理念，将教育和教学定位在“人本心育”、“全人心育”的基础上。这种崇高性和至善性的教育目的体现了浓重的“人文关怀”的色彩。这一理念反映在教师教育方面，一是教师作为独立的个体其个性应受到尊重，要赋权于教师，鼓励教师自我成长；二是体现为“以学生为本”，尊重学生的个性，关注学生的全面发展。所以，该阶段“好教师”的标准强调了以下几个主要特征：自主发展能力、心理健康教育能力和教育创新能力。

1、自主发展能力

教师专业化已经成为21世纪教师教育研究领域的重要话题。在我国教师专业化正在朝着由群体专业化到个人专业化，由个人被动专业化到个人主动专业化的方向发展，能够顺应这一专业化发展趋势，能够自主成长的教师自然也就成为“好教师”的重要标准。

教师的自主发展是指教师在学校情境中根据教师自我发展和学校发展的需求，由教师自主地确定发展目标、开发利用学习资源、设计发展策略、评价学习结果的一种专业发展的方式。教师的自主发展是一种内源性的专业发展，它强调教师在专业发展上的自主性，要求教师既要有较强的自我发展意识，又要有自我发展的能力，通过多种途径实现专业发展和自我更新的目的，其发展的动力来自教师的内部需求，而不是外在驱动。

吕安(2003)、申继亮等人(2004)关注教师自主发展能力，强调教师自主，即教师在教学过程中具有合乎时代精神和教学需要的自我发展能力，教师要成为名副其实的教育者，就必须拥有充分自主。叶澜、白益明(2001)认为，教师的专业发展应该以自我更新为取向，这是教师作为专业人员的必然要求。教师的自我发展因其职业特点具有以下特征：(1)自主性，这是教师自主发展的核心，教师发展动力来自内心，具有发展的内在需要、情感和意志，并能自觉实现教育教学行动的创造；(2)能动性，教师积极、主动、自觉地规划和管理自己的发展方向，而不是在外界的各种压力和要求下被动的发展；(3)独立性，教师在发展的各个方面和整个过程中尽可能摆脱对他人的依赖，根据自身的需要做出选择，自我设计和监督自己的发展；(4)相对性，教师根据自身的需要和特点，考虑学校和社会的要求及职业的需要，自行设计、规划、监督自己的发展方向和进程。

这种“自我指导的专业发展”突出了个体教师在专业发展中的主动性，强调教师专业发展的自由和自主，自律和自我监控，指向于教师的更新和不断成长。

　　2、心理健康教育能力

“面向全体，促进学生全面发展”是21世纪教育工作强调的重点，即推进“以人为本”、“以心育德”、“以情育德”的个性化教育理念，充分尊重学生的情感、需要及意志，引导学生身心和谐发展。学校“以学生为本”，满足学生的发展需要，维护学生的心理健康，促进学生的心理和谐是建设和谐校园的关键。

在素质教育的要求下，学生的心理健康问题在学校教育中变得越来越重要，此时教师不仅仅是传道授业解惑，还应该成为学生心理健康的维护者和促进者。教师的心理健康教育能力，即“心育能力”，已经成为新时期老师素质的重要组成部分，直接影响着学生良好的心理素质的养成。王赤炎等(2005)认为教师的心理健康教育能力是教师职业能力的重要组成部分。郁静(2005)认为教师的心理健康教育能力是教师有效地培养学生的心理素质，提高学生的心理机能、发挥学生的心理潜能、引导学生全面发展的能力，培养教师心理健康教育能力是现代教育的必然要求。

申继亮、王凯荣(2001)认为教师的心理健康教育能力，是以教师对学生的了解为出发点，以教师的心理健康教育知识为基础，采取恰当的问题解决策略对学生实施心理健康教育的能力。教师心理健康教育能力包括三个方面的内容：对学生心理特征的准确知觉和判断是教师“心育能力”的认知基础，教师只有准确了解、判断掌握学生的心理状况，才能“有的放矢”地使每个学生实现最大限度的发展；对学生心理健康标准的认识，是“心育”能力的知识基础，心理健康的评价标准既应该能够判断出学生的社会性适应状况，又能够判断出学生的发展状况；解决学生心理健康问题所采取的策略是教师心理健康教育能力的操作基础。因而，一个具备心理健康教育意识、掌握必备的心理健康教育知识与沟通技能的教师是一个“好教师”的显著特点。

　　3、教育创新能力

教育创新是新世纪教师能力的根本特点。教育创新强调“以人为本”，一切以学生全面发展为主，注重培养学生个性和创新品质。随着时代的发展和教育的变革，当今学生“心目中的好教师”也在不断变化，不同于传统“古板”、“严格”的教师形象和“千篇一律”的课堂教学，他们更期望教师拥有“个性化的人格魅力”、讲授富有新意的教学内容和营造“兴趣盎然”的创新型课堂气氛。这就要求教师不断改变他们原有的教学方式，采用创新方式，不断提高自主创新能力。

杨小洋(2006)认为，教师教学创新是指教师在教学过程中为了解决教学问题、促进学生全面发展，主动更新观念，学习先进教学方法，并创造性地应用于自己日常教学活动的过程。教学创新的内容包括超越课堂、超越教材、超越现有师生关系的过程，最终的目的是培养学生的创新精神、创新意识和创新能力。王宗江等(2006)分析了创造型教师的基本特点，如强烈的创新意识和创造精神、优良的创新人格和创新能力。申燕(2007)对创造型教师心理特征的结构及特点研究的结果表明，创造型教师的心理特征模型体系包括理解关爱、成就动机、宽容开放、适时点拨四个特征群，其中理解关爱表现为：理解学生，设身处地为学生着想、疼爱学生、与学生沟通顺畅，师生情深、关注学生发展，不唯成绩等；成就动机表现为：追求较高成就，总想做得更好：宽容开放表现为：乐于吸纳学生的意见和建议、勤于教学反思、赏识学生的独特性、对学生进行多元评价；适时点拨表现为：能够根据课堂情况及时调整教学方式，及时总结和提升、随时随地引发学生的思考，并能针对不同特点的学生采取不同的激励措施。

由此可见，很多研究者对教育创新的强调、创新教学的关注以及创新型教师的心理结构的分析，将“创新”提到了一个前所未有的高度。教师的教育创新能力是时代发展的新的要求。21世纪的今天，坚持科学发展观、全面推进素质教育，在“以人为本”的新理念的指导下，教师不再是“蜡烛”、